Jean Piaget – La obra

Cantidades físicas

Generalidades
Problemas de conservación física
Clasificación de respuestas y desplazamientos horizontales

Generalidades

Como demostró Meyerson en su obra de epistemología histórico-crítica, los principios de conservación del peso, la fuerza, etc., constituyen uno de los fundamentos de las ciencias racionales de la naturaleza. Después de la investigación sobre el objeto permanente (JP37), la investigación sobre el desarrollo de las magnitudes físicas llevada a cabo por Piaget e Inhelder en los años 40 aparece como una extensión de este descubrimiento (JP41a). El estudio de la psicogénesis de los principios físicos de conservación permitió:

    (1) modificar las tesis de Meyerson aportando a ellas la iluminación de la teoría matemática de grupos ya utilizada para modelar y explicar el pensamiento lógico-matemático del niño;
    (2) revelar una nueva faceta del pensamiento del niño, contribuyendo de nuevo a enriquecer de forma extraordinariamente fructífera la ciencia psicológica de la inteligencia.

Cuando los seres humanos, y especialmente los niños, se enfrentan al mundo físico, están constantemente moviendo objetos, transportándolos, vertiendo líquidos de un recipiente a otro, sumergiendo objetos sólidos en otros líquidos, etc. Estas acciones van acompañadas constantemente de conceptos y actividades mentales. El punto fuerte de Piaget es que fue capaz de prestar atención a estas acciones, nociones y actividades.
Lo hizo en sus estudios sobre la representación del espacio, mostrando, por ejemplo, cómo la estructuración completa del espacio representativo implica la génesis de las nociones de conservación de longitudes, áreas y volúmenes. También lo hizo en sus trabajos sobre la génesis de las nociones de velocidad, movimiento y tiempo en el niño.
Pero, por otra parte, no omitió examinar las propiedades físicas de la materia, su peso, su densidad, y luego, en otro nivel, el de la causalidad física, las fuerzas que actúan en ella.stas propiedades de la materia, y en primer lugar las que le conciernen fuera de toda idea de causalidad, darán lugar a los estudios de psicología genética que se encuentran entre los más conocidos, junto con los de la génesis del número y de las operaciones lógicas elementales. Entre ellas destacan las espectaculares investigaciones sobre la conservación de la sustancia o materia en sí (la propiedad más inmaterial de todas, ya que sólo puede medirse mediante otras propiedades como el peso o la masa), la conservación del peso y, por último, la conservación del volumen físico.

Exhibidos en el libro sobre «El desarrollo de las cantidades físicas» (JP41a), estos estudios se complementan con otros, menos conocidos, pero que también son indicativos de la concepción del niño sobre la materialidad del mundo.
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Problemas de conservación física

La conservación de la materia y los problemas que plantea
La conservación de la materia se estudia a través de varias situaciones, una de las cuales se refiere a la conservación de una sustancia sólida, pero maleable, como la arcilla o la plastilina: si se deforma una bola de plastilina, o si se secciona, ¿cambia la cantidad de materia? (fig. 28)
A menos que identifiquemos la propiedad de la sustancia con la de, por ejemplo, el peso, o a menos que la identifiquemos con el volumen que ocupa, no hay nada que medir cuando consideramos una cosa como un trozo de arcilla. ¿Cómo puede entonces el niño afirmar la conservación de la sustancia?
¿Cómo, más pragmáticamente, puede reconocer como justas las divisiones en las que su padre se complace cuando distribuye chocolate o jarabe a sus hermanos y a él mismo? ¿Es el hecho de subdividir en cuadrados iguales lo que, al mismo tiempo que apacigua a los niños, les llevará al juicio de la conservación de la materia? La investigación sobre la conservación de la arcilla muestra que ésta no es la clave de la solución.
Otro problema que plantea la conservación de la sustancia es el de su conexión con la noción de objeto permanente. Esta noción se construye durante los primeros dieciocho meses después del nacimiento del niño. ¿Por qué el niño no capta inmediatamente la conservación de la cantidad de materia que compone este objeto? También aquí hay un enigma, al que el estudio de la conservación de la arcilla dará solución.
Las conservaciones del peso y del volumen
En cuanto a las investigaciones del peso y del volumen, los problemas con los que se enfrentan los niños son similares a los planteados para la sustancia, pero se añade a la situación una balanza o un recipiente que contenga agua, lo que permitirá darles forma concreta (fig. Tras la modificación, por seccionamiento o alargamiento, de una de las dos bolas de plastilina, las preguntas son aproximadamente siempre de la misma forma. Para el peso: «¿Es más pesado, menos pesado o igual?». Y para el volumen: «¿Ocupa más, menos o la misma cantidad de espacio?», o «¿Subirá el agua lo mismo, o más en este vaso, o en aquel?»?
Problemas adicionales…
En una mirada más cercana, las nociones de peso y volumen presentan aspectos que, comparados con el de la materia, complican tanto los problemas que los niños deben resolver como la interpretación que debe darse a las respuestas de los sujetos. En efecto, estas nociones tienen la particularidad de no carecer de un vínculo con la causalidad: el peso, porque se manifiesta por medio de la fuerza, y el volumen físico, porque implica la densidad.

Para comprender mejor las dificultades particulares que encuentran los niños cuando se enfrentan al problema de la conservación del volumen, se llevaron a cabo entonces otras investigaciones que pusieron en juego la dilatación (fig. Para comprender mejor las dificultades particulares que encuentran los niños cuando se enfrentan al problema de la conservación del volumen, se llevaron a cabo entonces otras investigaciones que implicaban la dilatación (fig. 31) o la compresión de la materia y que permitieron definir la noción de densidad (JP41a).
Para la noción de peso, en cambio, hubo que esperar a los años setenta y a los nuevos estudios sobre la causalidad física para que se estudiara la cuestión de su relación con el concepto de fuerza (EEG29).
Pero las nociones de sustancia, peso y volumen, además, ponen en juego intuiciones que «atomizan» el objeto considerado. Cualquier objeto sólido, como cualquier objeto líquido encerrado en un recipiente, forma un conjunto compacto. Si, salvo en el caso de la transparencia, la percepción no puede penetrar en el interior de este conjunto, el pensamiento puede hacerlo por medio del concepto.
Enfrentado al objeto, el niño pondrá así en práctica lo que Bachelard llamaba intuiciones atomistas (es decir, imaginar que la materia está compuesta de átomos).
¿No son estas intuiciones la clave del acceso de los niños a los juicios de conservación material, así como a la cuantificación de la sustancia, el peso y el volumen a los que, por supuesto, están ligados los juicios de conservación?
Es para responder a estas preguntas que el psicólogo crea otras situaciones. ¿Cómo representa el niño la disolución del azúcar en el agua? ¿Siguen siendo iguales la materia, el peso y el volumen del objeto disuelto? (fig. 32)
Por último, dado que la materia, el peso y el volumen pueden dar lugar a actividades operativas (adición, seriación, etc.), se crean situaciones para estudiar cómo funcionan estas actividades cuando no se trata de seres lógico-matemáticos (como en los estudios del número), sino de las propiedades materiales del objeto.
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Clasificación de las respuestas y desplazamientos horizontales

La puesta en escena de las respuestas de los niños a las tres situaciones de conservación de las cantidades materiales plantea un problema particular, relacionado con los desplazamientos horizontales que se encuentran entre los juicios sobre la sustancia, los juicios sobre el peso y los juicios sobre el volumen.
El descubrimiento de estos desplazamientos es en sí mismo un resultado importante de la psicología genética. Aunque la forma lógica de los argumentos y juicios sobre la sustancia, el peso y el volumen son estrictamente idénticos, más de un año separa las afirmaciones sobre la conservación de la sustancia (la primera adquirida) de las afirmaciones sobre la conservación del peso.
De manera similar, más de un año separa las afirmaciones de conservación del peso de las afirmaciones de conservación del volumen, noción cuya adquisición se completa al final del período de desarrollo del pensamiento concreto, o en la etapa formal si se pregunta al sujeto por el volumen no sólo del objeto considerado, sino también del lugar que ocupa en el espacio (este último problema, sin embargo, implica nociones que forman parte del desarrollo de la representación espacial).
Así se distribuyen las respuestas de los niños a las cuestiones de conservación de la materia, el peso y el volumen, así como a los problemas relativos al atomismo, la dilatación de los cuerpos y las actividades operativas sobre las cantidades materiales.

    – En la primera etapa, sólo se abordan las conductas preoperatorias que implican las nociones de sustancia y peso.
    – En la segunda etapa (subdividida en dos) se disponen las llamadas conductas intermedias y de conservación relativas a la sustancia, y, todavía, las conductas preoperatorias relativas al peso.
    – En la tercera etapa, también subdividida, se disponen las conductas intermedias y operatorias relativas a la noción de peso, y las, preoperatorias, relativas a la noción de volumen.
    – Finalmente, el comienzo de la cuarta etapa se ocupa de las conductas intermedias relativas al volumen, y el final, de las conductas operatorias relativas al volumen.

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